أقطاب المثلث الديداكتيكي في التراث العربي

أقطاب المثلث الديداكتيكي في التراث العربي على ضوء اللسانيات الحديثة:
تحديد المصطلح والتعريف بالمفهوم
مناع آمنة
إن العملية التعليمية منظومة تتكامل عناصرها مع بعضها البعض، وتتكاتف فيما بينها لتحقيق النتائج والغايات
المرجوة. والكتب التربوية الحديثة تعج بمصطلحات متعددة في إطار الحقل التعليمي. بيد أن كتب التراث العربي قد
اختزنت بين صفحاا كنوزا فريدة تتبدى في عديد الممارسات التراثية، والأفكار التي تكاد تستبق الركب إلا من حيث
المصطلح. وفي هذه الورقة البحثية نحاول تسليط الضوء على أقطاب المثلث الديداكتيك في الممارسات التراثية ومعالجتها
من منطلق التفسيرات الحديثة.
1. مصطلح التعليمية:
درج هذا المصطلح على ألسنة المحدثين ولم يعد منغلقا في دائرة تعليمية اللغات، بل تعداها إلى سائر العلوم
والمعارف باعتبارها تشكّل وضعية تعلّمية. ويعالج الدرس الحديث هذا المصطلح كونه عملية ديناميكية قائمة أساسا على
ما يُقدّم للمتعلم من معارف ومعلومات ومهارات، وعلى ما يقوم به المتعلم نفسه من أجل اكتساب هذه المعارف
وتعزيزها وتحسينها باستمرار
بناء عليه فإن هذا المصطلح يعد وجها من وجوه الاتصال الجماهيري، وليس هذا ببعيد عن العرب قديما، سوى
أم لم يتفطنوا إلى مثل تلك المصطلحات، بل إن ممارسام تعدّ تفسيرات واضحة لتلك المفاهيم فإذا كان أهم ما يعنى
به في تعليم اللغة التركيز على استخدامها وممارستها خاصة في المراحل الأولى لنمو القدرة اللغوية، فإن الأعراب قديما
ساروا على هذا النهج واتفقوا عليه، حيث " خرجوا إلى البادية حيث البقية الباقية من خالص العربية، أو استقدموا إلى
حواضرهم من أهلها من استقدموا ليلقوهم ما عندهم وليتلقوا منهم بالممارسة والمشافهة التي هي طبيعة الأمر في تلقين
( اللغات ، واقرب الطرق وأسلمها في كسب اللغة الحية. " ( 1
من خلال ما سبق يتبيّن لنا أن مصطلح التعليمية يتأسس على مفهومين جوهريين هما:
الكفاءة التواصلية: وهي تزويد المتعلم بالمهارات التي تساعده على التواصل مع غيره باللغة الهدف.

الكفاءة اللغوية: وهي تزويد المتعلم بما يعينه على فهم طبيعة اللغة والقواعد التي تحكمها. وهو الأمر الذي انتبه له

الأع راب قديما.
.18 ، -1 فتحي علي يونس، التواصل اللغوي والتعليم، دط، 20

حيث يقابل المصطلح الأول ما يسمى بالمما رسة الفعلية أو الاحتكاك المباشر، وهو ما كان متفشيا في سنن
العرب وعادام؛ من خلال إرسال ولدام إلى البوادي حفاظا على سلامة ألسنتهم من اللحن والعجمة. وفي سير
العلماء دلائل ذلك، ومن النماذج على ذلك قول الشافعي متحدثا عن نفسه: "خرجت من مكة، فلزمت هذيلا في
البادية، أتعلم كلامها، وآخذ طبعها، وكانت أفصح العرب، قال فبقيت فيهم سبع عشرة سنة أرحل برحيلها، وأنزل
( بنزولهم، فلما رجعت من مكة جعلت انشد الأشعار، وأ ذكر الآداب والأخبار وأيام العرب." ( 1
أما المفهوم الثاني فيقابل لديهم مبدأ التلقين والحفظ، الذي كان ساريا ومتفشيا في بلاد المغرب لزمن طويل. وقد
تحدثوا عنه وعن أهميته في تكوين الرصيد اللغوي للمتعلم فيقول الجاحظ: "كانوا يروون صبيام الأرجاز ويعلموم
( المناقلات، ويأمروم برفع الصوت وتحقيق الإعراب، لأن ذلك يفتّق اللهاة، ويفتح الجرم." ( 2
ويؤكد ذلك ثعلب أيضا في مجالسه، حيث يقول: "حذقت العربية، وحفظت كتب الفراء كلها حتى لم يشذّ عني
حرف منها ولي خمس وعشرون سنة، وكنت أعنى بالنحو أكثر من عنايتي بغيره. فلما أتقنته أكببت على الشعر والمعاني
( والغريب، ولزمت أبا عبد الله بن الأعرابي بضع عشرة سنة." ( 3
لقد ترسخ مصطلح التعليمية في الكتب التراثية العربية من خلال الممارسات الفعلية، للنسق والنهج الذي اعتاده
هؤلاء طبعا وسجية، وليس هذا ببعيد عن المفاهيم الحديثة.
2. عناصر العملية التعليمية:
لا تكتمل العملية التعليمية إلا باكتمال عناصرها المسطرة تحت ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي، والمتكون من
الأقطاب الثلاثة التالية: المعلم، والمتعلم، والمعارف. الموضّحة في المخطط التالي:
المعرفة (المادة التعليمية) القطب المعرفي
المعلّم (القطب البيداغوجي) المتعلّم ( القطب السيكولوجي)
لقد أسهب المحدث ون تفصيل الحديث في تلك الأقطاب الثلاث، كما أن الكتب التراثية هي الأخرى انتبهت إلى
أهمية هذا الموضوع؛ ففي أثناء استقرائنا لبعض تلك الم ؤلفات المعنية بالتراث، وجدنا تفاصيل ذلك في النقاط التالية:
.192/ 1991 م، 5 ، -1 ياقوت الحموي، معجم الأدباء، دار الكتب العلمية، بيروت-لبنان، ط 1
.272/ 1998 م، 1 ، -2 الجاحظ، البيان والتبيين، تح :عبد السلام هارون، مكتبة الخانجي، القاهرة، ط 7

• المعلم: هو طاقة الإبداع في العملية التعليمية، وأهم العناصر المدخلية في تلك المنظومة، تصلح لصلاحه، وتضعف
بضعفه. يحضر في تراث العربي بمسميات متعددة من بينها الأستاذ، والشيخ، والعالم، والمؤدب...الخ. كانت لهم أهمية
كبرى في الحياة الاجتماعية والعلمية لأسباب ودواعي اختصرها الجاحظ في النقاط التالية:
حاجة الملوك لهم، الأمر الذي يظهر جليا في اتخاذ الملوك المؤدبين لتأديب أبنائهم على مر العصور.
عدم استنكاف أصحاب العلم والأدباء الكبار عن العمل في هذه المهنة.
(  حاجة الناس إلى المعلمين في كل ميادين الحياة العملية. ( 1
من هذا المنطلق وضعوا مجموعة الشروط الواجب توفرها في المعلم، حتى يكون أهلا للمسؤولية الملقاة على عاتقه.
وهو ما لم يغفل العلماء العرب قديما عنه ويمكن إيجاز أهم تلك لشروط في النقاط التالية:
الاستعداد المهني: وهو الاستعداد القبلي لهذه المهنة، من كل النواحي سواء في ذلك النواحي النفسية أو الأدائية، أو
المهارات والكفاءات اللغوية...الخ. فاشترطوا حينئذ " ألاّ ينتصب لهذا المنصب العلمي الخطير إلاّ بعد أن يستكمل
( عدته ويشهد له بذلك أفاضل أساتذته وكبار علماء عصره أو بلدته على الأقل." ( 2
التفرّغ: وذلك بالاكتفاء والتفرّغ التام لمهنة التعليم حتى لا يتشتت الذهن ولا تضعف العزيمة مع انشغالات أخرى،
وهو ذات الأمر الذي نص عليه أسلافنا فاشترطوا في ذلك تخليه "عن كل شيء للتعليم، وألا يشتغل بغير صناعته."
(3)
والمتأمل في النصوص التراثية حول هذا الشرط يجد أن فحواها ومضامينها، منها ما يركز على جهد المعلم وعدم
تصريفه إلا فيما يعود بالنفع على المتعلم، ومنها ما يركز على ما يتقاضاه المعلم من أجر، على نحو ما أدلى به القابسي
في قوله: "من واجب المعلم انصرافه إلى عمله وعدم الانشغال عن تعليم الصبيان بأي شيء من الأشياء لأنه يتناول
( أجرا على عمله، فلابد له من وفاء ما استؤجر عليه." ( 4
-1 ينظر: ابراهيم خليل جريس، كتابان للجاحظ :كتاب المعلمين وكتاب في الرد على الشبهة، تحقيق ودراسة، مطبعة السروجي، عكا،
.34- دط، 1980 م، 33
، -2 عبد الله الدايم، التربية عبر التاريخ من العصور القديمة حتى أوائل القرن العشرين، دار العلم للملايين، بيروت-لبنان، ط 5
. 1984 م، 171
-3 محمد بن سحنون، كتاب آداب المعلمين، تع:محمد العروسي المطوي، تح :حسن حسني عبد الوهاب، دار الكتب الشرقية، تونس،
. دط، 1972 م، 49
. -4 أحمد فؤاد الأهواني، ا

 الصبر: وذلك حتى يتسنى له ممارسته مهنته على أكمل وجه وهو ما نلتمسه من خلال الفكر التربوي في سير العلماء،
والصبر هاهنا تتعدد جوانبه ومناحيه، فمنهم من ربطه بالصبر على المتعلم، وذلك ببذل الجهد في تفهيم كل طالب ما
يتحمله ذهنه." ( 1) ومنهم من ربطه بالكفاءة المهنية وتطوير الذات، وهناك من جعله يرتبط بمهنة التعليم في حد ذاا.
التطوير الذاتي: وذلك بالتطلع لمراتب أسمى، سواء بالتطوير في الكفاءة اللغوية، أو غيرها من الكفاءات التي ينبغي
ت وفرها في المعلم الجيد؛ بحكم أن "من صفات المربي الجدير أنه لا يكتفي بما وصل إليه من علم، بل يطلب المزيد منه،
( ويتحمل المشاق في سبيله." ( 2
القدوة الحسنة: ذلك أن المعلم هو المثل الذي يُح تذى به، ولشخصيته الأثر العظيم في نفوس طلابه خاصة في المراحل
الأولى من التعليم؛ إذ يتأثرون وهم في تلك السن بمظهره وسلوكه، بحديثه وكثير ألفاظه. ومما يؤيد ذلك ما رواه الجاحظ
من كلام عتبة بن أبي سفيان لمؤدب ولده حيث قال:" ليكن أول ما تبدأ به من إصلاح بنيّ إصلاح نفسك، فإن
( أعينهم معقودة بعينك، فالحسن عندهم ما استحسنت، والقبح عندهم ما استقبحت." ( 3
- جودة الإلقاء: يؤكد الدارسون على أهمية هذه الجزئية في العملية التعليمية، باعتبارها عنصرا مهما في فنيات
التدريس، وتدخل ضمن الخصائص والسمات المميزة لشخصية الأستاذ. باعتبار أن جودة الإلقاء فن يتمرّس عليه حتى
يكسب ثقة طلابه، من أجل ذلك اهتم ذا العنصر أسلافنا الأوائل الذينهم أهل الشعر والخطابة. فهذا القلقشندي
يضع دستورا قويما للمعلم في إعداد الفكرة وإلقائها في قوله: " إذا أردت أن تصنع كلاما فأخطر معانيه ببالك، ونق له
كرائم اللفظ فاجعلها على ذكر منك ليقرب تناولها، ولا تتقدم الكلام تقدما واستعمل جزل الألفاظ وسهلها وفصيحها
( وسلسها، وتجنب ما يكسب الكلام تعمية." ( 4
مراعاة أحوال المتعلمين: لقد انتبه أسلافنا إلى هاته المسألة التربوية، ومدى تأثيرها في صناعة الموقف التربوي؛ فعلاقة
المعلم مع المتعلم تسهم بشكل أو بآخر في نجاح أو فشل العملية التعليمية. وهو الأمر الذي يحرص عليه الدارسون
سواء في ذلك القدماء أو المحدثون. أما قديما فقد عجّت كتب أسلافنا بالنصوص التشريعية في هذه المسألة التربوية
وغيرها، وأوغلوا تفصيل الحديث فيها، فلم يتركوا مجالا إلا وصنفوا فيه، ومن ذلك مراعام للفروق الفردية بين
المتعلمين، والقدوة الحسنة، وتشجيع المتميزين..الخ. وفي هذا الصدد ورد غير مرة في الفكر التربوي لابن جماعة حرصه
-1 عبد العزيز بن عبد الله بن محمد الرشودي، الفكر التربوي عند الشيخ عبد ال رحمن السعدي :دراسة تحليلية ناقدة، دار ابن الجوزي
. للنشر والتوزيع، الرياض-جدة، دط، 2000 م، 438
1988 م، ، -2 حسن بن علي بن حسن الحجاجي، الفكر التربوي عند ابن القيم، دار حافظ للنشر والتوزيع، الرياض-جدة، ط 1
.445


على تعليم المتعلم " وتفهيمه ببذل جهده وتقريب المعنى له، من غير إكثار لا يحتمله ذهنه، أو بسط لا يضبطه حفظه،
( ويوضح لمتوقف الذهن العبارة ويحتسب إعادة الشرح له وتكراره. ويبدأ بتصوير المسائل ثم يوضحها بالأمثلة." ( 1
أما ابن رجب فيحرص على أن يشفق العالم (المعلم) على " طلاب العلم ويعطف عليهم ويترفّق م، والعالم
يشجع طلاب العلم على كسب العلم وتحصيله، ويبشرهم بما بشر به رسول الله "ص" طالب العلم، ومن صفات العالم
مع طلابه أن يحبهّ م ويرحّ ب م، ويح ثّهم على العلم والعمل والجد. ويراعي الحالة النفسية لهم، ويخاطبهم على قدر
عقولهم، ويعطيهم من العلم ما تستطيع عقولهم استيعابه، ويستغل فرص نشاطهم ووقت فراغهم، ويريحهم إذا لحظ
( عليهم علامة الفتور والكسل حتى لا يسأموا الدرس وينصرفوا بعقولهم عن العلم." ( 2
• المحتوى التعليمي: أي المادة اللغوية المطلوب تدريسها للمتعلم، وجملة المعارف المستهدفة من العملية التعليمية،
كما أا تظهر في سياق المحتوى اللغوي والمحدد مسبقا في المقررات والبرامج التعليمية عبر الأطوار المختلفة، وفي العصور
العربية الأولى كان اهتمامهم في بناء المحتوى التعليمي وانتقاء مادته بكل ما من شأنه خدمة الدين الإسلامي، وعليه
يحتل النص القرآني والحديث النبوي الشريف الصدارة بين النصوص الأخرى. وفي هذا الصدد ذكر الجاحظ قصة عتبة
بن أبي سفيان الذي أوصى معلم أولاده قائلا له: "علّمهم كتاب الله..وروّهم من الحديث أشرفه، ومن الشعر أعفّه، ولا
تنقلهم من علم إلى آخر حتى يحكموه، فإن ازدحام الكلام في السمع مشغلة في الفهم." ( 3) ثم إن هذا النص فيه من
الإشارات التربوية المهمة للوصول إلى مستوى الجودة في صياغة محتوى يتميز بالإحكام والدقة والجودة، كما أن الجاحظ
لم يقف عند ذلك الحد بل تفطن إلى مسألة مهمة وهي أن المحتوى التعلمي ننظر إليه من زاويتين؛ الحجم وطبيعة المادة،
ذلك ما نبه عليه في آخر كلامه حيث قال " ازدحام الكلام في السمع مشغلة في الفهم" إشارة منه إلى ضرورة انتقاء
الأهم للمتعلم وعدم الإكثار عليه إلا بما يحتاجه في تلك الفترة التعليمية.
أما معايير اختيار المادة التعليمية وانتقائها فقد كانت نصوصهم تتضمن عدة مبادئ أساسية في اختيار المحتوى
وبنائه نوجز أهمها فيما يلي:
-1 مراعاة طبيعة المتعلم: من خلال مراعاة المحتوى التعليمي لمستوى المتعلمين، واستعدادام، وقدرام، وتوجهام
باختيار المفردات التي تتناسب مع السن التعليمي، وهو ما يمكن أن نلتمسه في الفكر التربوي لابن خلدون، حيث نص
على أن "مراعاة مقدرة الطالب ومساعدته على الفهم ؛ واجب المعلّم أن يعطي بحسب قدرات الطالب من المعلومات
( ومساعدته على استيعاا." ( 4
. 1990 م، 96 ، -1 عبد الأمير شمس الدين، الفكر التربوي عند ابن جماعة، الشكة العالمية للكتاب، بيروت-لبنان، ط 1
-293 ،1996 / -2 حسن بن علي بن حسن الحجاجي، الفكر التربوي عند ابن رجب الحنبلي، دار الأندلس الخضراء، جدة، ط 1
.294
. -3 محمد بن سحنون، كتاب آداب المعلمين، 148
. 19


مراعاة الأهداف البيداغوجية المسطّرة مسبقا: ومن ثمة يت وجب هاهنا مراعاة ضرورة توافق المحتوى التعليمي مع
الأهداف البيداغوجية المسطرة للمرحلة التعليمية، وهو ما اتفق عليه الفكر التربوي عند ابن خلدون وابن الأزرق، حيث
( خلصوا إلى أنه يتوجب " على المعلمين أن يختاروا لطلام ما يفي بالغرض، ويحقق الهدف." ( 1
-3 ضرورة ارتباط المحتوى التعليمي بواقع المجتمع وثقافته: وذلك من خلال اختيار المحتوى المتناسب مع
احتياجات المتعلم، وبيئته، وثقافته، وعادات مجتمعه..وهكذا. وفي هذا المقام وجب على المعلم أن " يهتم مع طلابه
( بالدروس المهمة فيقدم ما تكثر حاجتهم إليه على غيره. " ( 2
وهو ما اتفق حوله ابن خلدون وابن الأزرق حيث نادوا بضرورة " اختيار الأنسب للمتعلم من الفن الواحد؛
توجب على المعلمين أن يختاروا لطلام ما يفي بالغرض ويحقق الهدف، ويكون ذلك بأن يقتصر المعلمون على المسائل
( الأساسية فقط دون الدخول في الشروحات المتنافرة والمتفارقة. " ( 3
نلاحظ أن أسلافنا انتبهوا إلى الكثير من مفاهيم اللسانيات التعليمية، فكما رأينا انتباههم للمفاهيم الأساسية التي
استبقوا ا ركب الحضارة سوى في المصطلحات.
وفي ذات السياق انتبه العرب قديما إلى مسألة التدرج في عرض المادة التعليمية، لما في ذلك من تأثير مهم على
الاكتساب والتحصيل الجيد، و في هذا الاطار يعد ابن خلدون أكثر من عالج هاته القضية بكثير من التوضيح والتيسير
على نحو قوله: " اعلم أن تلقين العلوم للمتعلمين إنما يكون مفيدا إذا كان على التدريج شيئا فشيئا وقليلا وقليلا يلقي
عليه أولا مسائل من كل باب من الفن هي أصول ذلك الباب. ويقرّب له في شرحها على سبيل الإجمال ويراعى في
ذلك قوّة عقله واستعداده لقبول ما يرد عليه حتى ينتهي إلى آخر الفن وعند ذلك يحصل له ملكة في ذلك العلم إلا أا
( جزئية وضعيفة." ( 4
من خلال ما سبق يظهر الفكر التربوي لابن خلدون الذي يركز على التدرج في عرض المادة وانتقاء المتواتر منها
على غيرها؛ فجعل ذلك عبر ثلاثة مراحل أساسية هي كالآتي:
_ مرحلة التحصيل.
_ مرحلة الارتقاء النسبي.
_ مرحلة التخصص.
أما المرحلة الأولى فهي التي يتم التركيز فيها على تحصيل الملكة اللغوية، وذلك بأن يلقي المعلم على المتعلم أصول
الباب أو الفن الذي يرغب في تدريسه إياه، ثم يقرب له في شرحه بصورة مجملة بعيدة عن التفصيلات والشروحات
العميقة. وهي تقابل حاليا "المرحلة الابتدائية" في التعليم.
.77- -1 عبد الأمير شمس الدين، المرجع نفسه، 76
. -2 عبد الله الدائم، التربية عبر التاريخ من العصور القديمة حتى أوائل القرن العشرين، 172
.77- -3 عبد الأمير شمس الدين، المرجع السابق، 76
734/ -4 ابن خلدون، مقدمة ابن خلدون، 1

أما بالمرحلة الثانية، فهي تكمن في الارتقاء النسبي بالمتعلم درجة على ما كان عليه؛ حيث يضيف له المدرس ما
يحتاج إليه من المعلومات، ويستوفي له الشرح والبيان، ذاكرا بعض الوجوه الخلافية بين مسألة وأخرى على سبيل
التوضيح، كأن يقارن بين قاعدة وأخرى, وهكذا إعدادا لهم للمرحلة المقبلة.
في حين تعد المرحلة الثالثة أسمى المراحل، كوا مرحلة تخصصية بالنسبة للمتعلم، وهي بمثابة المرحلة الجامعية في وقتنا
الحالي. يتلقى خلالها المتعلم كل القضايا والمسائل العلمية في تخصصه، ويشترط خلالها عدم إغفال أي عويص من
المسائل ولا معقد من القضايا التي ينبغي طرحها. ولا يكون ذلك إلا بالتطرق مل الآراء والتوجهات المطروحة في علم
من العلوم.
• الطريقة التعليمية:
لقد خلد ابن خلدون نصوصًا، وكلمات حُق لها أن تُكتب بماء الذهب، نذكر على سبيل الذكر لا الحصر قوله
في مجال التعليم: "على قدر جودة التعليم وملَكة المعلم يكون حذق المتعلم في الصناعة وحصول ملَكته." ( 1) من خلال
هذا النص نجد انتباه العرب قديما إلى مفاهيم تعليمية متنوعة من خلال واقعهم الذي سرى فيه الاهتمام البالغ بسلامة
اللسان من اللحن، وهو ما ظهر في سير أعلامهم ونبلائهم، وكتب مؤدبيهم. وخاصة من ذلك الطرائق والأساليب
التعليمية؛ حيث تكاد تتفق ممارسام حول مجموعة من الأساليب والطرائق التعليمية التي نذكر أهمها فيما يلي:
1 الطريقة الحوارية:
يعتبر الحوار من بين أهم الآليات اللغوية، والوسائل الإجرائية في التعليم، كما يدخل ضمن دائرة التعليم النشط،
لما في ذلك من أهمية في تحفيز الذاكرة، وخلق التفاعل والجو التنافسي بين المتعلمين. وقد تفطن الأولون لمثل هذا
الأسلوب، ومدى أهميته في الموقف التعليمي على نحو ما جاء في نص ابن خلدون القائل بأن : "أيسر طرق هذه الملكة
( فتق اللسان بالمحاورة والمناظرة في المسائل العلمية، فهو الذي يقرّب شأا ويحصّل مرامها." ( 2
2 الطريقة الطبيعية: وهي طريقة الاحتكاك المباشر ببيئة اللغة الهدف، حيث أن تحصيل اللغوية يكون على مستويين؛
الأول منهما متعلق بنظام تلك اللغة وقواعدها، والثاني يختصر في الممارسات الفعلية لمبادئ تلك اللغة، عن طريق
التواصل المباشر بأهلها، على اعتبر أن الملكة اللغوية تتضمن المهارات الأربعة التالية: الاستماع، والحديث، والكتابة،
والقراءة. وكل مهارة تكمّل الأخرى.
تحت هذه الطريقة تنضوي مجموعة من المبادئ التعليمية الناجعة في التحصيل الجيد للملكة اللغوية من ذلك ما
يسمّى "الانغماس اللغوي" أو ما يطلق عليه "الحمام اللغوي" الذي يُفترض أن يتم الاكتساب خلاله في بيئة طبيعية
لمدة زمنية معينة. أو توفير بيئة مصطنعة للغة الهدف. يتم التركيز فيها على جل المهارات اللغوية وخاصة الاستماع، على
اعتبار أنه - حسب ابن خلدون - أبو الملكات.
-1 ابن خلدون، مقدمة ابن خلدون، مرا: سهيل زكار، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، بيروت-لبنان، 1421 ه- 2001 م،
.501/1
.545/ -2 ابن خلدون، المرجع السابق،


أكد أسلافنا الحديث عن هذا الأسلوب في التعليم، واعتبروه من أنجع السبل في الاكتساب اللغوي، على نحو ما
تحدّث به ابن خلدون في تمييزه بين بيئتين؛ بيئة المنشأ، وبيئة المربى. أما الأولى فالمقصود ا البيئة التي نشأ فيها، وولد بين
أحضاا. في حين تعد البيئة الثانية، البيئة التي انتقل إليها وترعرع فيها. وفي هذا الصدد يقول:" إنما تحصل هذه الملكة
بالممارسة والاعتياد والتكرّر لكلام العرب. فإن عرَض لك ما تسمعه من أن سيبويه والفارسي والزمخشري وأمثالهم من
فرسان الكلام كانوا أعجاما مع حصول هذه الملكة لهم، فاعلم أن أولئك القوم الذين نسمع عنهم إنما كانوا عجما في
نسبهم فقط، أما المربى والنشأة فكان بين أهل هذه الملكة من العرب ومن تعلّمها منهم، فاستولوا بذلك من الكلام
على غاية لا شيء وراءها؛ وكأم في أول نشأم بمنزلة الأصاغر من العرب الذين نشأوا في أجيالهم حتى أدركوا كنه
اللغة وصاروا من أهليها.." ( 1) يشير هذا النص إلى أن الاحتكاك المباشر له الأثر في الرصيد اللغوي. وقد أشار إلى هذا
دوغلاس براون من خلال التجربة الأمريكية مع الجيش؛ حيث قامت الو م  أ في الحرب العالمية الثانية، بتركيز اهتمامها
على التدريب اللغوي للجيش على حساب التدريبات الأخرى، وذلك لما اشتدت م الحاجة إلى "اكتساب الكفاءة
الشفهية في لغات حلفائهم وأعدائهم على السواء، وهكذا تولت المؤسسة العسكرية جهودا لغوية مكثفة تركّز على
( المهارات الشفهية. " ( 2
يرى ابن خلدون بأن أسلوب الاحتكاك المباشر والممارسة الفعلية ليس شيئا خاصا بالملكة اللغوية فحسب، بل
يُمارس مع جميع الصنائع. باعتبار أن هذا الأسلوب يعدّ من بين "وسائل نقل الأفكار، وطبع المعتقدات في النفوس،
والمثال في ذلك أن كثيرا من الصبيان إذا نشأوا مع الشجعان والفرسان وأصحاب السلاح وتربوا معهم، تطبعوا
بأخلاقهم، وصاروا مثلهم. وعلى هذا القياس يجري حكم سائر الأخلاق والسجايا التي يتطبع عليها الصبيان منذ
( الصغر، إما بأخلاق الآباء والأمهات...والمعلمين والأساتذة المخالطين لهم في تصاريف أحوالهم." ( 3
طريقة التلقين: يأتي هذا الأسلوب في المرتبة الثانية بعد الأسلوب المباشر في الممارسات التراثية العربية، وقد كان أكثر
اعتمادا عند أهل المغرب، ومتفشيا بشكل ملحوظ في الجزيرة العربية، ولا يزال إلى يومنا هذا معتمدا في الكثير من
المؤسسات التربوية الحديثة، وخاصة في المراحل التعليمية الأولى، حيث "تعتمد طريقة المعلم في تدريس طلابه في هذه
المرحلة بشكل كبير على طريقة التلقين، حيث يقرأ المعلم بعض الجمل ويطلب من طلابه القراءة والتكرار بشكل جماعي
وبصوت مرتفع، ويستخدم اللوح في كتابة بعض الآيات القرآنية أو بعض قصار السور، أو بعض المسائل الحسابية
والمقاطع الأدبية السهلة والقصيرة في دراسة مادتي الخط والإملاء، ويطلب المعلم من طلابه ما يمكن تسميته بالواجبات
المنزلية من الحفظ والتمرن على الكتابة ومعاقبة المقصّر في ذلك. " ( 4) يعتبر هذا النص بمثابة لوحة تصف مجريات
. -1 ابن خلدون، المقدمة، دار الفكر للنشر والتوزيع، بيروت-لبنان، دط، 2007 م، 616
-2 دوغلاس براون، أسس تعلم اللغة وتعليمها، تر :عبده ال راجحي وعلي أحمد شعبان، دار النهضة العربية، بيروت، دط، 1993 م،
.545/1
. 229- -3 أحمد فؤاد الأهواني ، التربية في الإسلام، 228
-4 أحمد بن عبد العزيز محمد البسام، الحياة العلمية في وسط الجزيرة العربية في القرنين الحادي عشر والثاني عشر الهجريين وأثر دعوة



العملية التعليمية داخل الفصل، والتي تبتدئ بالتلقين وتنتهي عنده. الأخير الذي يراه الكثير من الدارسون والعلماء
الأقدمون والمحدثون أسلوبا ناجعا في ترسيخ المادة اللغوية، وفي هذا الصدد يقول ابن خلدون بأن " وجه التعليم لمن
يبتغي هذه الملَكة ويروم تحصيلها أن يأخذ نفسه بحفظ كلامهم القديم الجاري على أساليبهم من القرآن والحديث وكلام
( السلف ومخاطبات العرب في أسجاعهم وأشعارهم. " ( 1
وفي السياق نفسه يرى إخوان الصفا أن هذا الأسلوب ناجع في عملية الاكتساب والتحصيل، وذلك في قولهم
( بأن " النظر في العلوم والمداومة على البحث عنها والدرس لها، والمذاكرة فيها، يقوّي الحذق ا والرسوخ فيها." ( 2
إضافة إلى ما سبق هناك بعض القضايا المتوافقة مع الطرائق والممارسات التعليمية في النصوص التراثية، من ذلك
أسلوب التعزيز، الأخير الذي يعد أحد أهم المبادئ التي تقوم عليها المعادلة السلوكية المتكونة من مثير واستجابة، على
أن ديمومة واستمرارية الاستجابات الايجابية تكون بالتعزيز المباشر، من خلال التشجيع والثناء..الخ لما في ذلك من تحفيز
للمتعلم على الاجتهاد والإقبال على العلم والتعلم. والعكس إن رأى منه غير ذلك من إهمال وكسل، حيث يقوم
بتأديبه وتعنيفه بالقدر الذي لا ينفره من العلم والتعلم وفي هذا الصدد ينص ابن جماعة ضرورة اهتمام المعلم ذه المسألة
فمن رآه مصيبا ولم يخف عليه شدة الإعجاب شكره وأثنى عليه بين أصحابه ليبعثه وإياهم على ..» مع طلابه
الاجتهاد في طلب الازدياد ومن يراه مقصرا ولم يخف نفوره عنّفه على قصوره وحرّضه على ما يقتضي علوّ الهمة ونيل
( المنزلة في طلب العلم لاسيما إن كان ممن يزيده التعنيف نشاطا والشكر انبساطا.. " ( 3
في اية هذه الجولة مع المفاهيم التربوية في التراث العربي على ضوء اللسانيات الحديثة، توصلنا في آخر المطاف إلى
فكر متوقّد، ومفاهيم مستنيرة بممارسات فعلية تجاري الدرس الحديث إلا في بعض المصطلحات. وبناء عليه خلصنا إلى
بعض الاستنتاجات الموجزة في النقاط التالية:
- يرتبط مصطلح التعليمية في التراث العربي بمكونين أساسيين هما الكفاءة والأداء؛ حيث تظهر الكفاءة في الفنيات
التي يمتلكها المدرس، في حين يتجلى الأداء في التجسيد الفعلي لتلك الفنيات داخل الموقف التعليمي.
- نظر العرب القدماء للمعلم نظرة إجلال وإكبار، ورسموا له دستورا يوضح مجمل الصفات التي ينبغي عليه التحلي ا،
وتتوزع تلك الصفات على جوانب متعددة كالجانب الجسماني، والجانب العقلي، والاجتماعي، واللغوي، والمهني...الخ.
- يعد النص القرآني والحديث النبوي الشريف ثم الشعر هو الأساس في بناء المحتوى التعليمي، كما أنه الأساس المتين
في تحصيل الملكة اللغوية السليمة.
- تعد الطريقة الطبيعية الخاضعة للاحتكاك المباشر بالبيئة اللغوية من أنجع الط رائق في الاكتساب اللغوي، كما أن
عملية الاكتساب تتم على مستويين، أهمهما هو الممارسة الفعلية للمادة اللغوية.
-1 ابن خلدون، المرجع السابق، 912
-2 عبد الله الدائم، التربية عبر التاريخ من العصور القديمة حتى أوائل القرن العشرين، 2PDF PDF TELECHARGER