وتتطلب قيادة التطوير :
- امتلاك القدرة على المبادرة و الإبداع لإحداث التطوير في مختلف عناصر المؤسسة وعلى رأسها المناهج و الطرق التعليمية ؛
- القدرة على إدارة الجودة والتي تقتضي إشراك جميع العاملين في جميع المستويات في توظيف الإمكانيات المادية و البشرية المتاحة لتطوير الأداء التربوي و تحقيق الأهداف بأقل تكلفة و أقصر وقت و أدنى جهد و أفضل النتائج ، في جميع مجالات العمل بحيث يتم تلبية احتياجات المتعلمين و مجتمعاتهم ؛ (*)
- توفير المناخ الملائم لتجديد المناهج و تحديث أساليب العمل وأدواته ؛
- الارتقاء بقدرات المؤسسة و أدائها لتكون قادرة على مواكبة المستجدات و التعامل مع ما ينسجم منها مع الأهداف العامة ، بإيجابية ؛
- العمل الجماعي مع الآخرين و حل المشكلات المدرسية بصورة تعاونية ، بما يعزز الأساليب الجديدة في العمل الإداري والتربوي ؛
- تسهيل سبل التواصل داخل المؤسسة و خلق الثقة بين العاملين بها ؛
- بناء ثقافة المؤسسة ؛
- الاهتمام بتعزيز النمو المهني المستمر للمعلمين و تجديد كفاياتهم المهنية و تجويدها بما يؤهلهم لأداء أدوارهم المتجددة بكفاءة و اقتدار، في مجتمع التعلم الدائم و التربية المستدامة .
---------------------------
(*) من بين بعض مظاهر عناية وزارة التربية و التعليم في سلطنة عمان على سبيل المثال ، بتطوير العمل الإداري للمدارس ، إحداث " برنامج التقويم الشامل للمؤسسة التربوية " ، والذي تشرف عليه دائرة الأنظمة و تقييم الأداء المدرسي ( راجع للمزيد : " مشروع تقويم وتطويرالأداء المدرسي " ( تحقيق من إنجاز طاهرة اللواتي و حسن جعبوب )
مجلة رسالة التربية ،العدد الثاني ،نوفمبر 2002، وزارة التربية و التعليم ، مسقط
3.5- إحداث مشروع المؤسسة
على الرغم من تعدد استعمالات مصطلح المشروع في المجال التربوي منذ أوائل القرن الماضي و خاصة مع جون ديوي ، فإن مشروع المؤسسة في تعريف المعاصرين ، هو برنامج إرادي تطوعي مؤلف من سلسلة من الأعمال و الإجراءات والتي تتمحور حول مشروع واحد قد يستمر لمدة سنة كاملة أو أكثر ( مثل برنامج للدعم التربوي و العناية بالضعاف من التلاميذ و التقليل من نسب الرسوب أو برنامج توظيف خدمات الأنترنيت في تحسين شروط التعلم الذاتي للمعلمين و الطلاب ... ) إجراءات تستهدف بشكل منسجم ، الحصول على أفضل النتائج في المدرسة و الرفع من مستوى وجودة التعليم بها ، وتعميق ارتباطها بمحيطها و اندماجها في مجالها الاقتصادي و الاجتماعي و الثقافي .
إن مشروع المؤسسة خطة منظمة متناسقة العناصر ، يتعاون على تنفيذها فريق تربوي (مجموعة عمل ) مشكل من أعضاء من هيئة التدريس و الإدارة و أولياء أمور التلاميذ ( وفي بعض الحالات من التلاميذ أنفسهم ) و بعض المهنيين من المنطقة ، بإشراف مدير المؤسسة وتوجيه منه . يعملون من خلال جملة من الأنشطة المتمحورة حول موضوع رئيسي واحد وتستهدف تحقيق جملة من الأهداف التربوية و التعليمية ، في انسجام تام ، بطبيعة الحال ، مع المنهاج المدرسي الرسمي و مع غاياته و مبادئه .
من خلال هذا التعريف نستنتج أن مشروع المؤسسة هو في المقام الأول ، وسيلة لخلق أكبر قدر من الانسجام داخل المؤسسة و الاندماج بين جميع الفاعلين فيها ، و توفير الشروط الملائمة لتطبيق التجديد في المناهج والطرق ،و ذلك بما يوفره من جو يسمح بالعمل الجماعي حول أهداف مشتركة .
4.5- نظام الشراكة التربوية
بدأ نظام الشراكة منذ أواسط الثمانينات يبرز ويتسع ليشمل مجال التعليم و حدث ذلك في التعليم العمومي في بعض الدول الأمريكية قبل أن ينتقل إلى أوربا.
و تضافرت العديد من العوامل في ظهور الشراكة التربوية وهي في مجملها نفس العوامل التي شجعت ظهور مشروع المؤسسة و السعي نحو مأسسة المدرسة كآلية للتطوير و التجديد التربوي .
ولعل من أهم تلك العوامل ، تحول المجتمعات المرتبطة بالصناعة ، إلى مجتمعات تابعة للإعلام و الاتصال و قطاع الخدمات .
كما نشطت الشراكة في المجال التربوي بفعل ظهور " التوجه إلى المحلي " و بالأهمية المتعاظمة للأقاليم و الجهات الاقتصادية و المدن والتجمعات السكنية في الأحياء .الأمر الذي أتاح إمكانيات واسعة أمام المدارس ، للمبادرة و الاستقلال في اتخاذ القرار، تلك المدارس التي تتحول إلى مؤسسات في مستوى التفاوض و الدخول في علاقات التعاون مع محيطها و ابرام الاتفاقيات .
و بصفة عامة ، عندما تطبق الشراكة في المجال التربوي ، فإنها تكون في الغالب بين مؤسستين أو أكثر وتجند الفاعلين التربويين للعمل في إطار مشروع مشترك ، شريطة أن تحترم كل مؤسسة المؤسسات الأخرى المشاركة فيما يتعلق مثلا، بالبرامج الدراسية و استعمالات الزمن و أساليب التدريس و التنظيمات الإدارية والتربوية الجاري بها العمل . ( محمد الدريج ،1996 ) .
كما يقتضي نظام الشراكة ، أن تقدم كل مؤسسة دعما للمؤسسات الأخرى ، بأن تضع رهن إشارتها مختلف الإمكانيات المادية و البشرية المتوفرة ، بحيث تنفتح كل مؤسسة على الأخرى في اتجاه انفتاحها على محيطها .(*)
--------------------
(*) نلاحظ ازدياد العناية بتطوير المدارس على أسس علمية ببعض الدول العربية ،فقد أوصت على سبيل المثال ، الهيئة الاستشارية للمجلس الأعلى لمجلس التعاون بدول الخليج العربية، في مرئياتها بشأن التعليم و تطوير المنظومة التعليمية ،( الدورة الرابعة - مملكة البحرين ، فبراير 2001 )" بإعادة هيكلة النظام التعليمي بشكل كامل بما في ذلك إعطاء مزيد من الاستقلالية الإدارية و التربوية للمدرسة و جعلها مسئولة عن مستوى أدائها" . كما توصي " بتقوية العلاقة بين مؤسسات التعليم و مؤسسات الإنتاج و كافة المؤسسات المجتمعية " .
خاتمة
انطلقنا في هذه الورقة ، من محاولة إثبات العلاقة المتينة بين المناهج الدراسية و الفكر التربوي السائد وانتهينا فعلا إلى ملاحظة أنه لما كان هذا الفكر دائم التغير بحكم عوامل كثيرة ، أصبح من الطبيعي أن تستجيب المناهج لكل تغيير يصيب المشهد التربوي الذي تنهل منه .
لكن لم يكن همنا هنا ، رصد جميع ما لحق بالمناهج من تطور ولا تتبع كل التحولات التي مست المشهد التربوي المعاصر ، فقد أغفلنا على سبيل المثال ، الدور الأساسي الذي يلعبه كل من المعلم والموجه في خلق أسباب نجاح التطوير و الذي لا ينبغي إهماله ، سواء على مستوى التخطيط أو بعد ذلك عند الممارسة والتنفيذ .
إن التحولات في الساحة التربوية الراهنة على الصعيد العالمي ، ليست وليدة الصدفة و لكنها وليدة واقع تتشابك فيه العديد من العوامل وتتفاعل ، في إطار علاقات و مصالح و تكتلات شديدة التعقيد . لذلك فإننا نعتقد أن العمل من أجل تطوير المناهج ، ينبغي أن ينطلق من النظرة الشمولية لتلك التحولات و أسبابها الداخلية و الخارجية و أن يشمل في الوقت ذاته مختلف جوانب التطوير و التحديث داخل المجتمع وفي قلب المنظومة التعليمية ذاتها .
كما ينبغي النظر إلى المنهاج التعليمي في جميع مكوناته ( الأهداف ، المقررات والمحتويات ، الطرق والوسائل،نظام التقويم ، الفاعلون التربويون ...) و التي تعمل و تتفاعل بشكل ديناميكي . فكلما أصاب التجديد جانبا من المنظومة إلا وتأثرت بالضرورة الجوانب الأخرى و تفاعلت. الأمر الذي حاولنا بيانه من خلال ما استجد من أفكار ونظريات عن بعض تلك المكونات ، و خاصة ما أصبح يعرف بمأسسة المدرسة و الرفع من مستوى الأداء بها وجودة خدماتها و تطوير الإدارة المدرسية و دورها القيادي .
كذلك خلصنا إلى أن تطوير المناهج لابد أن يمس تنظيماتها و التي مرت بالفعل بسلسلة من التجديدات التي عملت على التخلص من الارتباط كلية بمنهاج المواد الدراسية وتوظيف المستجدات التربوية في بناء نماذج جديدة تناسب مختلف الأعمار و مختلف المستويات...لعل من أهمها :
- التركيز على المتعلم ؛
- استبعاد فرض المعرفة الجاهزة ، لصالح التعلم بالاكتشاف وأسلوب حل المشكلات و طريقة المشروع ؛
- اعتماد تفريد التعليم و التعلم الذاتي و التعلم المستمر ؛
- و أن يبني الطلاب معارفهم وخبراتهم بالعمل ضمن مجموعات البحث والحوار ، مجموعات لها قدر من الاستقلالية في التفكير و الأداء ؛
- البحث في سبل اكساب الطلاب مهارات و كفايات قابلة للتحويل والنقل من مجال إلى آخر، مع الأخذ بعين الاعتبار مستوى التطور العقلي و الوجداني للطالب ؛
- التفاعل مع المحيط الاجتماعي و ربط المحتويات المعرفية باهتمامات الطلاب و احتياجاتهم و بأنشطة اجتماعية ؛
- العناية بالمكتسبات القبلية للطلاب ( السابقة) وبخاصة تمثلاتهم (تصوراتهم) و أساليبهم العفوية في التفكير ؛
- الحرص على التداخل والتكامل بين المواد ، وتوظيف المفاهيم و الكفايات في عملية الربط .
* * *
لكن التأكيد على أهمية هذه المستجدات ، لا يحول دون ظهور من يتحفظ على حتمية الأخذ بها ، وينادي بالتوقف عن الاعتماد كلية على نتائج البحوث التربوية في الدول الأجنبية ، رغم عدم التشكيك بالضرورة في مصداقيتها، و الدعوة إلى تشجيع البحوث المحلية و التي تهتم بدراسة الطفل في مجتمعه الأصلي و احتياجاته ومطالبه في النمو، والتي كثيرا ما تتأثر بالبيئة التي يعيش فيها . ودعم البحوث حول أفضل التنظيمات المنهاجية و أكثر الطرق ملاءمة للخصوصيات المحلية.
وفي مقابل تلك المواقف ،نشطت آراء تدعو ، نظرا لظروف العولمة و المصير المشترك الذي أصبح يربط البشرية جمعاء ، إلى عولمة المناهج (المنهاج العالمي ) بحيث تصمم على أسس و محاور تتعدى حدود المحلية و الاقليمية وتنخرط في مواضيع تمثل القاسم المشترك في كل مكان و لجميع سكان العالم .
و الحقيقة أن هذه الإشكالية يمكن أن تجد حلا لها ، في صياغة مناهج متطورة تراعي مبادئ التوازن و الوسطية :
- التوازن بين المحلي والعالمي ؛
- بين الفردي و الاجتماعي ؛
- بين الأصيل و المعاصر ؛
- بين التكنولوجي و الانساني ؛
- بين النظري والتطبيقي...
- مناهج متطورة ، تراعي ما يرسخ الهوية والخصوصية و يثري في نفس الآن ، الشخصية بالانفتاح على الآخر و التعاون معه .
- مناهج مصممة وفق ميول الطلاب و احتياجاتهم و مطالب نموهم واحترام تطلعات المجتمع و قيمه ومبادئه ، بشكل متوازن .
- مناهج تتضمن طرائق تدريس حديثة تتيح للطلاب فرص التعلم الذاتي و البحث والاكتشاف و اعتبارهم منتجين للمعرفة و ليس مجرد مستقبلين .
- مناهج تشمل ليس فقط النشاط الصفي بل أيضا النشاط غير الصفي .
- مناهج تسعى إلى ترسيخ المهارات المعرفية و تعمل بتوازن ، على ترسيخ المهارات الحياتية و إقامة الروابط بين المواد الدراسية النظرية و المواد المهنية ، بما يساير متطلبات سوق العمل المحلية و الوطنية بل و العالمية و يلبي احتياجاتها من التخصصات و المهن .
المراجع
- الدريج محمد (1996) : " مشروع المؤسسة و التجديد التربوي في المدرسة
المغربية " ، ( جزآن ) ، دفاتر في التربية ، الرباط.
- الدريج محمد ( 2003) : " مدخل إلى علم التدريس " ( تحليل العملية
التعليمية ) ،دار الكتاب الجامعي ، العين .
- الدريج محمد ( 2004) : " التدريس الهادف " (من نموذج التدريس
بالأهداف إلى نموذج التدريس بالكفايات ) ، دار الكتاب
الجامعي ، العين .
- اللقاني أحمد حسن (1995) : " تطوير مناهج التعليم "، عالم الكتب ،
القاهرة .
- منى مؤتمن (2003) : "إعداد مدير المدرسة لقيادة التغيير "،مركز الكتاب
الأكاديمي ، عمان .
- نجيب كمال (1993) : " إصلاح التعليم بين التبعية و الاستقلال " مجلة
التربية المعاصرة ، العدد28، سبتمبر 1993.
- عبيد وليم و مجدي عزيز ابراهيم (1999) :" تنظيمات معاصرة للمناهج "
( رؤى تربوية للقرن الحادي والعشرين )، مكتبة
الأنجلو المصرية ، القاهرة.
- الوكيل حلمي أحمد (1999) :" تطوير المناهج "، دار الفكر العربي، القاهرة
- وزارة التربية والتعليم ( 2002) " التخطيط بنظام الوحدة الدراسية " مجلة
رسالة التربية " ، مسقط ، العدد الثاني ،نوفمبر .
- وزارة التربية و التعليم (2003) : " المؤتمر الدولي حول تطوير التعليم
الثانوي " (وثيقة تطوير التعليم الثانوي ) ، مسقط.
- هوانة وليد (1998):"المدخل إلى المناهج الدراسية" ذات السلاسل،الكويت .
- Astolfi j. p. (2001) : “ Eduquer et Former “ , Edi.Siences
Humains , Paris
- Britt-Mari Bath ( 1997) : " L apprentissage de l abstraction "
Retz .Paris .
- Gardner H . ( 1997) : " The unschooled mind : How children
think and how schools should teach " ,
New York ;Basic Books.
- Rey B. (1998) :" Les competences transversales en question "
E.S.F. Paris .
إعداد : الدكتور محمد الدريج
كلية علوم التربية - الرباط
أ . د . محمد الدريج :
mderrij@hotmail.com